quinta-feira, 20 de novembro de 2014

ANTIANTIPETISMO

Não é necessário ser petista ou sequer simpatizante para notar que o antipetismo é uma versão atualizada de uma ideia que infelizmente perpassa toda a história do Brasil. Por, Rafael Mantovani*.

Em 1984, o antropólogo Clifford Geertz escreveu o texto Anti anti-relativismo, com o propósito de criticar os críticos do relativismo. Geertz notou a má formulação do conceito de “relativismo” por parte dos seus adversários para atacá-lo, devido ao medo que tinham (e têm) da diversidade que havia (e há) lá fora. O ataque era resultado do desejo de uma espécie de retorno a uma moral transcendente que pudesse dizer o que é certo e o que é errado. Esses críticos do relativismo diziam que os relativistas defendiam uma ideia ao estilo “tudo pode”. Geertz, então, esclareceu que os chamados relativistas só queriam que os antropólogos se preocupassem com o “provincianismo”, dizendo que não deveriam ser provincianos, não deveriam fazer uma análise do outro pautada nos valores próprios, ou seja, provindos da própria sociedade do investigador. Se caso fosse para julgar a outra sociedade, não haveria motivo para existir antropologia.

A analogia do título do texto foi inspirada no “antianticomunismo”, movimento formado por pessoas que não acreditavam na visão dominante nos Estados Unidos da época da guerra fria de que o “perigo vermelho” era o fato primordial da vida política. Mas o grupo não era comunista, apesar de diversas vezes ser associado aos bolcheviques. O valor do antianticomunismo foi ter criticado McCarthy, não para que pudesse ser implantado o comunismo (coisa em que os antianticomunistas não acreditavam), mas simplesmente porque a perseguição aos comunistas não era salutar à sociedade norte-americana e tampouco condizia com a liberdade de pensamento e expressão. Da mesma forma, Geertz se viu na obrigação ética (homem de opiniões firmes que era) de criticar aqueles que afirmavam erroneamente que, para os relativistas, não havia ética, não havia valores. Dizia Geertz que tentar trazer de volta ideias como fato bruto, lei natural, verdade necessária, beleza transcendental não poderia ser, de forma alguma, salutar para a antropologia. Afinal, isso só seria possível se a moral (que provém do observador) fosse posta acima da (diferente) cultura analisada. E brilhantemente termina dizendo que “se quiséssemos verdades caseiras, deveríamos ter ficado em casa”.

O que deve ser primeiramente destacado no raciocínio de Geertz é o quanto uma crítica a determinada coisa pode dizer pouco a respeito da própria coisa e muito a respeito dos que fazem a crítica. Nesse caso, primeiramente, o horror ao diferente. Em segundo, o preconceito ao diferente. Em terceiro lugar, a certeza da possibilidade de um conhecimento moral e objetivamente construído: uma crença de pessoas que tentam ignorar que essa objetividade e moralidade provém, necessariamente, dos valores vindos “de casa”. Nesses três pontos, o antipetismo se assemelha ao antirrelativismo. Comecemos pelo terceiro ponto e desenrolemos em direção ao primeiro.

O “conhecimento objetivo” do antipetista se divide em duas partes. A primeira é a certeza de que a economia é uma ciência neutra e o mercado é um ser independente da sociedade e dos interesses particulares dos grupos sociais. A segunda é que as diferenças sociais são, na verdade, naturais. Vamos por partes.

Para explicar o primeiro ponto do conhecimento objetivo antipetista, pode-se evocar Carlos Alberto Sardenberg que, certa vez, disse que o governo “errou” ao baixar a taxa de juros. Note o leitor que o governo “errou”. Tratou-se de erro, de análise mal feita, não de escolha política. Ora, a taxa de juros controla o aquecimento da economia e índice de inflação, portanto, a escolha por aumentá-la ou diminuí-la se trata, na realidade, de uma escolha muito bem definida, traçada em busca do resultado que o governo pretende alcançar. É claro que há atitudes políticas que se mostram erradas, desastradas, mas não é disso que se trata aqui. Há uma forma de expor as análises econômicas por parte do antipetista que tende a dar a entender que haveria uma neutralidade na escolha, uma neutralidade que não é captada pelo grupo político adversário por ser incompetente. A ideia de que o governo do PT “erra” provém de uma tentativa muito clara de mascaramento do descontentamento pelo fato de que este governo específico não tem privilegiado a classe da qual ele, jornalista, é porta-voz. Tal mascaramento é conseguido pelo convencimento da “neutralidade” da economia e da “naturalidade” do mercado. Para que o mercado fique “melhor para todos”, é necessário ver atentamente os dados e decidir cientificamente. “Os dados mostram”. “Os números não mentem”. Claro que não mentem, os números nem falar falam. Quem fala é o analista. A naturalidade do mercado e a neutralidade da economia são a tentativa de transformar o que é escolha político-econômica em uma ação objetivamente certa ou errada de acordo com um único raciocínio possível. É como um motorista que quisesse chegar a São Paulo e pegasse o caminho do meio, quando, na verdade, precisaria ter pegado à direita. Para se chegar a São Paulo, portanto, era necessário ele ter pegado à direita, mas o motorista se equivocou pegando a linha central e não se vai mais chegar ao destino desejado. Entretanto, nas ciências humanas – conjunto de saberes do qual a economia política também é parte – as coisas não são tão inequívocas assim. As escolhas podem tanto ser guiadas por erros como por clara intencionalidade. A clara intencionalidade de uma ação político-econômica, quando não beneficia a classe a que o antipetista faz parte, ele a encara como erro, como ingenuidade. Só que tentar definir-se a si mesmo como neutro é uma atitude que carrega muita intencionalidade guiada por interesses específicos.

A segunda parte da neutralidade e objetividade do conhecimento antipetista começa ainda com um chavão econômico mal formulado, desemboca em uma sociologia muito ruim e tem como conclusão uma proposta jurídica calhorda. Começa “constatando” duas coisas. A primeira é que há pobres e ricos no mundo apesar de todos os indivíduos, diz ele, estarem em condições iguais de competição, asseguradas também por regras jurídicas (“teoria” econômica). A segunda “constatação”, obscuramente vinculada à primeira, é que a classe pobre teria uma predisposição ao crime (“teoria” sociológica). E, se há muito crime, deveria haver mais punição – conclui (sugestão aos magistrados de direito).

De acordo com a vontade antipetista de ressuscitar a legalidade do suplício, a punição é o melhor remédio para os índices “alarmantes” de criminalidade. Portanto, que reduzamos a maioridade penal e, no limite, restabeleçamos entre nós a pena de morte para dar a marcha ré mais imponente da história. Ignora-se que os crimes mais combatidos são os cometidos por uma classe específica (a pobre), e que, sendo a mais punida, é a que tem os crimes que mais comete (furtos e pequenos roubos) potencializados. E são potencializados esses crimes não pelo fato de serem os típicos da classe x ou y, mas pela própria punição que marca aquele indivíduo como desviante e, exatamente por esse fato, passa a ter apenas a “carreira” desviante como opção social [Para mais detalhes a repeito, ver o clássico e claríssimo texto de Howard Becker, Outsiders]. Diferentemente disso, o raciocínio de quem defende a redução da maioridade penal e a pena de morte se pauta na ideia de que “esse aí não tem jeito, não”. Esse aí é naturalmente ruim.

Séculos atrás, a escravidão era o sistema econômico do Brasil. E ela era também justificada racionalmente. Obviamente, primeiro veio a escravidão, depois a sua justificativa; entretanto, ela não era uma justificativa consequencialista, ou seja, “precisamos da escravidão, portanto, mantenhamo-la”. Não. Ela tinha uma justificativa deontológica: deveria haver escravidão para moralizar o negro. A escravidão fornecia “panis, et disciplina, et opus servo”, ou seja, pão, disciplina e trabalho para o servo – os elementos necessários para o caminho da virtude. E a punição era o elemento essencial para a educação escravocrata, afinal, era o único “incentivo” ao trabalho, pois ele não era remunerado e nem trazia nenhuma satisfação pessoal. Restava a chibata como argumento.

Em um dos relatórios de 1835 a respeito do estado da prisão da cidade de São Paulo (coletados por Nuto Sant’Anna no volume II dos Documentos históricos), o relator se indignava com o fato de estarem presos brancos e negros, misturados. Os brancos que, por desgraça, haviam cometido algum crime seriam muito mais sensíveis à prisão do que pretos, de natureza preguiçosa, indolentes e sem princípios de decência. Os pretos encontrariam na punição não um mal, mas antes, uma benção. Dessa forma, os brancos deveriam ser menos punidos pelos seus crimes; já os pretos, mais. Curiosamente, hoje acontece o mesmo: a prisão está repleta de pobres que, curiosamente, são de maioria “nãobranca”. Ao notar a maioria sócio-racialmente selecionada pelo sistema judiciário e policial no momento de encarcerar, o preconceito mal escondido quase aflora ao dar a entender que os princípios da criminologia lombrosiana estavam certos: haveria, sim, predisposição biológica ao “crime”. E “que se puna mais” – é o raciocínio. É o desejo de chicote que o antipetista tem, da chibata que ele nunca teve em mãos, mas mesmo assim sente muita saudade. Bons tempos devem ter sido aqueles de quando, apesar de em lei não se poderem matar os negros, na prática, sim.

E não surpreende que todas essas bandeiras anti-“minorias” tenham São Paulo como solo fértil. Primeiramente, os desbravadores do sertão; depois, os barões do café e, também, seguindo até os dias de hoje, a “locomotiva do Brasil”. O lugar que mais se beneficia economicamente com a desigualdade de um país como o Brasil precisa ser aquele em que qualquer bandeira que prometa uma melhor distribuição de renda precisa ser totalmente rechaçada. É claro que há a desculpa esfarrapada da corrupção, mas isso não deveria enganar nem o mais ingênuo dos otários, uma vez que são criticadas apenas as corrupções do partido dito de esquerda que parece pôr em risco o poder político da elite, nunca as do seu partido porta-voz (porta-voz dos interesses da sua classe de rentistas. Porta-voz da política de tolerância zero contra “o crime”. Porta-voz da criminalização dos movimentos sociais). Na realidade, mais importante do que os escândalos de desvio de dinheiro público desse partido adversário é a estrela vermelha como slogan. É o conflito simbólico resultante do fato de esse partido ter como liderança um ex-sindicalista e sempre se associar à classe que não é a alta. Trata-se de um partido que se vincula simbolicamente à ralé da sociedade e procura atender aos seus anseios (de forma um tanto acanhada, diriam os mais revoltosos). Mas a ralé é a ralé. “Por que a ralé entra no planejamento político?” se pergunta o antipetista. A ralé que apodreça na senzala, nas prisões, nos sertões, na favela, na pobreza. O antipetista diz pensar que não existe uma causa socialmente relevante para a existência de problemas que são, na realidade (diz ele), fruto de naturezas humanas diferentes.

Trata-se apenas da atualização de um discurso muito antigo.

E o mais curioso é que esse discurso não tem se restringido apenas às classes que mais lucram com o brutal sistema sócio-econômico brasileiro: ele provém também das classes médias com grande vigor e, curiosamente, também das classes baixas. Em sociedade que continua naturalizando como falha biológica a desigualdade social, ninguém quer se associar à ralé. Pode-se até não se ter ganhado dinheiro na vida como ganhou a Maité Proença, mas é importante ser antipetista como ela. Dizer-se antipetista é colocar-se discursivamente mais próximo da classe patronal e, por isso, simbolicamente mais longe da senzala, da prisão, do sertão, da favela e da pobreza, por mais que materialmente a ligação efetiva seja com esse mundo, não com o senhorial. E talvez até fizesse sentido, em um primeiro momento, que se dissesse defender os interesses dos senhores. Afinal, todas as armas estão apontadas caso se seja negro, pobre e minimamente relacionado a movimentos sociais: as armas são a rede Globo (como cabeça de um grupo também formado pelos jornais O Globo, O Estado de São Paulo e a irresponsável revista Veja), a polícia militar e a recusa do mercado de trabalho. Mas não se trata mais apenas de uma artimanha das classes mais pobres. O sentimento entranhou-se. Mas o motivo do “entranhamento” do antipetismo inclusive nas classes pobres é assunto para outro texto.

Seja para o antipetista rico, seja para o antipetista pobre, por mais que se tenha perfeita consciência da desigualdade social no Brasil, programa social é panela de fazer vagabundo. A culpa é dele. A punição é para ele. Afinal, a violência da classe pobre com relação à rica sempre foi vista como crime. Já a violência da classe rica com relação à classe pobre é correção. Ao invés de corrigir e/ou eliminar os pobres, esse partido vermelho diz querer eliminar a pobreza. E como eliminar a pobreza sem eliminar os pobres? Talvez utilizando-se de todos os meios legais para distribuir a renda, o que, aliás, é o que se tem tentado fazer com algum grau de êxito.

Aliás, o Brasil saiu pela primeira vez do mapa de subalimentação da ONU. Mas… isso é aumento de Índice de Desenvolvimento Humano? Sim, é mais um resultado do constante aumento do IDH brasileiro. Índice esse, aliás, que não entra na conta do PIB. Mas o Brasil precisaria (dizem tanto a mídia brasileira quanto o FMI) ter feito um superávit maior! Por que o Brasil esteve nesses últimos anos mais preocupado em distribuir a renda? Ora, esta não deveria ser a questão principal, diria a ciência exata que é a economia; a questão principal era o crescimento econômico, nem que fosse por meio, novamente, da “via prussiana brasileira”, como já foi diversas vezes chamada a selvagem maneira brasileira de crescer.

Até porque, segundo o antipetista, não se trata de uma gigantesca desigualdade social de um país que teve mais de três séculos de escravidão. Não. Segundo ele, se trata de uma diferença entre “país produtivo” e “país improdutivo”. E tampouco se trata de “distribuição de renda”, isso é discurso ideológico de esquerdista. Na verdade, é “país produtivo pagando a conta do assistencialismo de Estado ao país improdutivo”. No seu raciocínio, se rico ganha bolsa para estudar no exterior, é investimento bom; se pobre ganha bolsa para conseguir não morrer de fome para tentar exercer (com as condições biológicas exigidas para tal) alguma atividade produtiva, aí o dinheiro foi mal investido. Porque, diz ele, o que o governo deveria fazer era ensinar a pescar ao invés de dar o peixe. Entretanto, o filho do antipetista, quando vai aprender qualquer coisa na escola, ganha um café da manhã reforçado, porque ele, o antipetista pai, sabe perfeitamente bem a importância desse fato. Por isso, se for um bom pai, colocará à disposição do filho o necessário de carboidrato, proteínas, vitaminas, mega x, y e z. Sabe que se o filho dele estiver desnutrido (imagem horrenda que nunca lhe ocorreu jamais), não será capaz de aprender nada. Só que no caso dos outros, a nutrição tão necessária para qualquer processo de aprendizagem é safadamente ignorado. É que o raciocínio da Casa Grande é e sempre foi um raciocínio safado: os “naturalmente” “vagabundos”, “indecentes”, “indolentes”, aprendem com a dor. Por isso, a política deveria considerar ele. Só ele. E caso você não concorde com o raciocínio dele, você não pode jamais estar sendo razoável. Você é burro, diria o Jabor. Você está se aliando aos analfabetos para perpetuar a burrice, a asnice, a jumentice brasileira. Não o contrário. E assim sendo, se você é petista, você é burro; se é tucano, é inteligente. Como se nota, novamente entra em cena a tal neutralidade das escolhas políticas e político-econômicas. Não se trata de “escolha”. Trata-se de “saber”, de “descobrir” o valor intrínseco do combate ao PT. Se não sabe, é burro…

É curioso até esse raciocínio. Se não fosse trágico, seria cômico.

Por essas e outras não é necessário ser petista para notar que o antipetismo é uma versão atualizada de uma ideia que infelizmente perpassa toda a história do Brasil. Como nos contou Renato Janine Ribeiro recentemente em entrevista à CartaCapital, nos anos 1960, quando havia a discussão sobre o fim da segregação racial nos Estados Unidos, no Brasil, dizia-se que aquilo não era necessário aqui porque os negros do Brasil sabiam bem o seu lugar. No Brasil, o pobre deveria continuar lembrando qual é o seu lugar. E qualquer menção de tentar fazê-lo esquecer se trata, diz o antipetista, de esquerdismo de gente corrupta, de burrice. Tudo o que não fortalece o domínio dos grupos que se sentem não tão privilegiados como outrora é falso, burrice, jumentice, asnice. Como já apontava Geertz, a “verdade” está em casa, e sair de casa para encarar o outro pode ser muito difícil. Por isso, é importante que a “verdade” seja apenas a verdade de casa. No caso do Brasil, é a verdade de uma Casa Grande que não consegue lidar com as consequências sociais da sua própria existência. Reclama com muita indignação quando alguém diz que tentará aumentar o nível de vida dos miseráveis, e os mais exaltados se dizem com medo dos comunistas, por mais que ninguém, nessa relação, esteja pondo em risco o seu domínio. Entretanto, para o antipetista, esse domínio deveria ser o mais absoluto e completo, sem a menor contra-argumentação. E o seu domínio deveria estar no âmbito econômico, político, social. E também no intelectual, espiritual e moral.

 

*Rafael Mantovani é doutorando em sociologia pela USP, mestre em Ciências Sociais pela PUC/SP.


Fonte: PRAGMATISMO POLÍTICO.

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segunda-feira, 27 de outubro de 2014

CARTA ABERTA DE UM EDUCADOR À CAMILO E DILMA

Querida e companheira Dilma, querido e companheiro Camilo,
Paz!
 
Sou educador, professor, cristão católico e cidadão brasileiro. Comecei a escrever essa carta há, exatamente, uma semana das eleições do 2º turno e tenho a convicção de que a esperança há de vencer o ódio. Sim Dilma, você será reeleita Presidenta da República Brasileira e, Camilo, você será eleito Governador do Estado do Ceará, e a vitória será linda e emocionante de se ver e continuará sendo de cada brasileiro, de cada cearense. Eu, particularmente me permitirei o direito de celebrar estas duas vitórias com um pouco mais de orgulho e explico porque... Sou filiado ao Partido dos Trabalhadores, militei nestas eleições como nunca tinha feito antes, mesmo contra todo ódio e contra toda propaganda difamatória elitista. Nunca recebi um tostão sequer para atuar como militante, acredito, sigo e faço parte de um PT que tem em suas bases a luta pela justiça e igualdade social, que faz opção preferencial pelos mais pobres e pelos trabalhadores. Defendi os projetos do PT tanto para o governo federal quanto para o governo estadual do Ceará. Defendi as causas e, em muitos casos, me calei e aceitei com resignação alianças que, como militante, nunca entendi e aceitei... Mas acolhi, consciente de que nem toda política partidária deve ser, absolutamente, personalista e individual...

Hoje, domingo, 26 de outubro de 2015, depois de ver e celebrar a vitória dos projetos políticos que ajudei a eleger, não me curvo ao sentimento de dever cumprido. Muito pelo contrário, penso que minha luta como educador e militante continua, contribuindo no debate político para colhermos tudo aquilo que semeamos na campanha. Exatamente por isso, quero começar (ou dar continuidade, que seja...) a essa luta dando uma contribuição como educador.

Durante nossa campanha percebi muitos discursos e propagandas sobre nossa educação brasileira e cearense. É inegável os avanços na educação do Brasil e do Ceará, das propostas de escolas de tempo integral e de formação técnica, do acesso democrático à universidade e tantos outros projetos que contribuem para o crescimento da educação de nosso país. Como educador compartilho e contribuo com esse processo, de seus resultados e avanços.

Porém, ao mesmo tempo, me preocupa a dicotomia que se afirma entre formação técnica x formação regular (particularmente de humanidades), consequentemente a omissão sobre um debate coletivo que busque garantir a qualidade de nossa educação básica regular em detrimento de uma priorização da formação tecnicista. Digo omissão, pois o discurso de promoção da formação técnica parece diminuir a formação regular. Não tenho, absolutamente, nada contra a formação técnica, pelo contrário, reconheço sua necessidade para um país em desenvolvimento econômico, como é o caso do Brasil e do Estado do Ceará. O que me preocupa é a hegemonia de um discurso que assume uma postura de preponderância de uma em relação à outra, mesmo que de forma não intencional.

A história tem mostrado que, dentro da esfera pública, quando se estabelece um dualismo entre dois modelos de serviço público, tende-se a privilegiar um em relação ao outro. Bem, estamos falando de dois modelos de educação, o tecnicista e o regular. Tenho plena certeza da teoria que diz sobre a necessidade de integrar as duas propostas. Os modelos de escolas profissionalizantes em nosso Estado têm mostrado isso, mas ainda, na prática educacional, ainda não da forma ideal que precisamos. A diferença salarial entre professores técnicos e da base comum ainda é grande e injusta. A grade curricular e a proposta pedagógica tecnicista e quantitativa parece preocupar mais que a humanística e qualitativa. É evidente que precisamos de uma reforma curricular, mas esta não deve ser feita com a afirmação deste dualismo excludente.

Hoje, no Brasil e no Ceará formamos, todos os anos, milhares de jovens com formação técnica para o mercado de trabalho. E isso é muito bom! Mas os mesmos profissionais que saem de nossas escolas e institutos técnicos estão saindo mais humanizados?! Como educador e professor lhes afirmo que não, pelo menos da forma como nossa infante democracia exige. E digo isso a partir de minha prática docente, como educador da área de ciências humanas. Desde os recursos e acompanhamento pedagógico dos educadores desta área, até o interesse do educando com essas disciplinas, percebo uma contradição institucional que estabelece prioridades estatísticas e esquece da qualidade do processo educativo em nossas escolas públicas. Há, no ensino básico e médio profissionalizante público brasileiro, um perigo acadêmico: o de estarmos priorizando a quantidade da formação tecnicista e esquecendo a qualidade da formação humanística. E isso terá (se já não estiver tendo) graves consequências para a democracia brasileira. Sabemos que o tecnicismo pode se tornar uma ferramenta eficaz para a afirmação da exclusão social e do estabelecimento de classes que se autodestroem no mercado e no modelo capitalista vigente. Não basta somente formar tecnicamente, é preciso lançar no mercado de trabalho um jovem consciente de seus direitos e deveres, humanamente consciente/crítico e livre, para ajudar na construção da sociedade igualitária que precisamos. E a educação pode se tornar uma arma poderosíssima, seja para afirmar a consciência crítica e livre ou, contraditoriamente, para legitimar a segregação em todos os níveis...

Como educador, quero alertá-los para este perigo. Sou parte do projeto político que tem em suas bases o diálogo democrático, a crítica constante e a liberdade de expressão. Hoje posso rasgar o peito para afirmar que este modelo está representado no Brasil, por você Dilma e no Ceará, por você Camilo e que sou parte dele. Por isso, esta carta está para além de ser uma mera formalidade, ela é - pelo menos para mim - o primeiro atestado de afirmação do poder político popular e do meu protagonismo como educador na construção do Brasil e do Ceará que precisamos, junto com vocês Camilo e Dilma.

Um grande e fraterno abraço, com paz e aquela esperança insistente,

José Wilson Correa Garcia
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quinta-feira, 25 de setembro de 2014

EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: Tempo, Consumo e Poder.

RESUMO

O presente estudo trata de uma análise do binômio Educação e Sociedade, expondo as características da sociedade ocidental construída, desde as suas raízes, sob lógicas que culminarão no capitalismo. Dentre os elementos sociais da sociedade capitalista abordar-se-á: a mudança na consciência de tempo; a questão do consumo; e a determinação de relações de poder. Evidentemente, cada um desses recortes sociais com um referencial teórico previamente escolhido. A partir disso, em cada um desses elementos sociais, se mostrará como os mesmos influenciam nas práticas pedagógicas e nos modelos de educação adotados, concluindo com uma observação propositiva e emancipatória em que se tentará dar uma resposta às conclusões desencadeadas pela análise feita.

Palavras–chave: Educação. Sociedade. Consumo. Poder.

 1 - INTRODUÇÃO

Para os povos ocidentais, pauta-os uma estrutura social marcada por constantes transformações. Suas raízes mais primitivas são formadas pelo nomadismo. As primeiras civilizações ocidentais são exemplos de uma formatação social que não é cristalizada no tempo e no espaço. Assim aconteceu com a Grécia e com Roma, as duas culturas que, mais radical e visivelmente, forjaram esta identidade ocidental, a tal ponto de quase desaparecer as raízes locais ameríndias dos povos latino-americanos, tão marcados pelas civilizações pré-colombianas, problema que demandaria uma análise particular, esta que fugiria dos objetivos deste presente texto. Em todo caso, o destino das chamadas sociedades ocidentais foi bem outro...
O chamado ocidente é radicalmente definido pelas complexas relações culturais, econômicos, históricas que tem seu centro geográfico a Europa. Nela, impérios e monarquias foram forjados e derrubados, cidades e países foram fundados, governos foram inventados. Muitos eventos comprovam essa capacidade transformadora da civilização ocidental europeia. Da revolução agrária até a revolução industrial há um fio condutor capaz de mostrar traços essenciais desta cultura. Este fio condutor, desde a antiguidade até os dias atuais, pode ser compreendido de muitas formas, a partir de muitos enfoques epistemológicos ou leituras sociológicas. Dentre elas, está leitura marxista. Karl Marx afirma:

A história de toda sociedade existente até hoje tem sido a história das lutas de classes. Homem livre e escravo, patrício e plebeu, senhor e servo, mestre de corporação companheiro, numa palavra, o opressor e o oprimido permaneceram em constante oposição um ao outro, levada a efeito numa guerra ininterrupta, ora disfarçada, ora aberta, que terminou, cada vez, ou pela reconstituição revolucionária de toda a sociedade ou pela destruição das classes em conflito.[1]

A luta de classes, portanto, é este fio condutor que marca a cultura ocidental segundo a interpretação marxista. Através dela o capitalismo, enquanto sistema social, se consolidará e marcará radicalmente as sociedades europeias ocidentais e americanas. É o que está cinematograficamente registrado nas obras “Germinal[2] e “Tempos Modernos[3]. A luta de classes define as relações, das mais elementares às mais complexas. Desde o surgimento da propriedade privada, da configuração dos sistemas comerciais, das primeiras formas de governo, que se podem encontrar nas raízes das sociedades ocidentais, tudo está impregnado pela tensão dialética entre duas classes que se confrontam mutuamente. No ambiente da fábrica, ampliado em larga escala pela revolução industrial, a relação de forças entre patrão e empregado é escancarada. Mais do que isso, extrapola os limites interior da fábrica, questão muito bem abordada em ambos os filmes citados anteriormente. A compressão dialética filosófica por traz do argumento de Marx, influenciado pela Dialética do Senhor e do Escravo de Hegel[4], sugere que esse conflito dentro da relação entre senhor e servo se revela radicalmente visível na fábrica, pois esta potencializou o que se passava, há muito tempo, dentro do próprio espírito[5] humano. Isto é, o capitalismo como potencializar das relações sociais criadas no ambiente fabril extrapola os limites da fábrica para se estabelecer e influenciar os diversos espaços e segmentos da sociedade moderna, inclusive os espaços humanos, entre eles o espaço onde as relações educacionais acontecem, particularmente no ambiente escolar.


2. DESENVOLVIMENTO

            Assim, o capitalismo, enquanto sistema econômico e social vai imprimindo muitas marcas nos diversos âmbitos das sociedades modernas ocidentais, mudando comportamentos, mudando as formas de relações entre as pessoas, entre as pessoas e as coisas, entre as pessoas e ambiente em que vivem. Dentre essas marcas destacar-se-á: primeiro, a mudança na consciência de tempo; segundo, as relações pautadas pelo consumo; e, terceiro, as relações de poder estabelecidas no contexto abordado. Ao mesmo tempo em que se buscará compreender como essas marcas influenciam no ambiente escolar. Essa influência parece estar tão evidente e comprometedora que fala-se, por causa dela, de um modelo de educação Tradicional e outro Moderno. Mas, até que ponto, a escola moderna carrega, em si, os valores positivos que a expressão “moderna” carrega em si? O filme Sociedade dos Poetas Mortos[6] mostra, de forma brilhante, essa relação de ambiguidade presente no ambiente escola, ou seja, em muitos casos se deposita uma expectativa, em relação à função da escola, que descaracteriza sua identidade emancipadora, pois tais expectativas estão permeadas daquelas marcas da sociedade capitalista, reduzindo a escola a uma mera instituição que apenas produz resultados e alimenta a competição desenfreada.


2.1. - MUDANÇA NA CONSCIÊNCIA DE TEMPO

É comum nas sociedades chamadas modernas ou pós-modernas se ouvir a impressão de que os dias, meses ou anos, cada vez mais, parecem se tornar menores ou mais rápidos, como se o tempo fosse uma realidade relativa. Mas será que o tempo é realmente quem muda? Obviamente que não, mas algo dentro das pessoas tem possibilitado essa impressão, então são elas que parecem mudar. Sim, não é o tempo que muda, mas a consciência dele que se altera. E se altera porque a quantidade de coisas que o ser humano fazia em um determinado espaço de tempo há dez anos, não é a mesma de hoje. As demandas sociais, as preocupações humanas, enfim, tudo aquilo que alimenta a consciência e a vida dos indivíduos hoje parece ser vivida de forma muito mais intensa. A lógica capitalista da produção possibilita isso. O importante é a quantidade de coisas que se produz, e quanto mais produzir “melhor”. Enquanto isso o sentido da vida humana vai sendo determinada pela quantidade de coisas que se faz e não mais pela qualidade do que se faz. Por isso o tempo parece mudar, enquanto na verdade quem muda é o próprio ser humano quando se estufa de coisas que deve ser feita na maior quantidade possível e no menor espaço de tempo provável. É o que alerta Bauman ao sugerir que a modernidade, motivada por uma série de fatores sociais, se torna líquida, o tempo mais volúvel e relativo. Em contrapartida, valores são invertidos, o que era importante se torna relativo, o que era relativo se torna absolto.

Em primeiro lugar, a passagem da fase “sólida” da modernidade para a “líquida” – ou seja, para uma condição em que as organizações sociais (estruturas que limitam as escolhas individuais, instituições que asseguram a repetição de rotinas, padrões de comportamento aceitável) não podem mais manter sua forma por muito tempo (nem se espera que o façam), pois se decompõem e se dissolvem mais rápido que o tempo que leva para moldá-las e, uma vez reorganizadas, para que se estabeleçam.[7]

No ambiente escolar, principalmente em determinados modelos de escola, essa lógica capitalista de mudança da consciência do tempo também parece estar presente de formas bem específicas. Observe-se a proposta curricular pedagógica que, em muitas ocasiões, somente tem a função de encher o educando de conteúdo, sem uma preocupação integral em relação à forma como aquele determinado conteúdo é transmitido. O educando, nesse modelo de educação, se converte em um espectador, passivo, determinado por aquilo que recebe porque sabe que quanto mais receber melhor será. Percebe-se uma lógica programada, dentro do processo educativo, onde a inversão de valores que, até então, eram fundamentais no processo educativo, é substituído pela necessidade de acúmulo, ou seja, de consumo.


2.2. - O CONSUMO COMO CRITÉRIO EDUCATIVO

Para Walter Benjamin[8], na sociedade capitalista, o consumo é visto como determinador do tempo. A lógica consumista devora o tempo, onde tudo deve ser feito no instante imediato, o mais rápido possível e na maior quantidade prevista. Em um contexto como esses, não se abre espaço para a memória, para o processo qualitativo das coisas e da vida e isso tem a ver com consumo na medida em que se percebe como o capitalismo produz uma infinidade enorme de mercadorias, de produtos, uma multiplicação de coisas que precisam ser consumidas. Mas essa multiplicação de produtos está subordinada à multiplicação de facilidades e benefícios. Por isso que os sujeitos são impulsionados a consumir vorazmente. Porém, nesse consumo, produz-se realmente uma anulação e uma destruição da experiência concreta, do instante, porque a relação que o sujeito estabelece com a realidade por meio do consumo está marcada por essa liquidez, por essa relativização, por essa transitoriedade, consequentemente, por uma falta de sentido que não parece ser preenchida com qualquer quantidade de bens e recursos que se consome.
A escola, evidentemente, é reflexo dessa lógica de consumo e suas consequências no processo educativo dos educandos, independentemente de qual classe social eles pertençam. Basta olhar, comparando com um passado não tão distante, para as motivações que rondam os afetos do educando para estarem na escola. É, em certa medida, generalizada a incapacidade do educando de perceber sentido (para não dizer interesse) na atividade educativa que envolve sua vida escolar. E essa realidade, em muitos modelos escolares, é o reflexo de uma proposta curricular pouco atraente para as necessidades existenciais do educando ou de uma proposta pedagógica funcionalista, reducionista e, exatamente por isso, corporativista. Não basta, nesse sentido, somente consumir informações para um futuro determinado exclusivamente para o mercado profissional, pois corre-se o risco de reproduzir no processo educativo a mesma lógica competitiva e reducionista de um mercado marcada por relações de poder...


2.3. - A LÓGICA DO PODER NA EDUCAÇÃO CORPORATIVISTA

Michel Foucault pode ser considerado um dos grandes mestres da contemporaneidade no que diz respeito à análise das instituições sociais e suas influências sobre o indivíduo, pois ele parte do princípio de que grande parte dos sinais, valores e instituições criadas, produzidas dentro do contexto cultural capitalista são construídas, a partir da lógica da imposição de relações de poder, com uma função muito bem determinada, às vezes mascarada de liberdade e progresso: "As luzes que descobriram as liberdades inventaram também as disciplinas"[9]. A disciplina, portanto, é o recurso de controle das chamadas Sociedades Disciplinares, entre elas os hospitais, os hospícios, as penitenciárias, as fábricas e, surpreendentemente de forma mais eficaz, a escola.
Segundo a abordagem foucaultiana, a escola moderna, motivada pelos “valores” capitalistas, construiu física e intelectualmente uma estrutura que tem como objetivo primordial disciplinar corpos e mentes através de mecanismos disciplinares, normas, regras, leis definidoras do que na sociedade passará a conhecer como “normal” e “anormal”. Por isso, no ambiente escolar o educando ou o educador que não se enquadrar nos limites propostos por esses mecanismos são considerados anormais ou incapazes. Constrói-se, assim, uma lógica competitiva determinada externamente pelo Estado ou pela instituição que gerencia ideológica e financeiramente determinado ambiente escolar, de acordo com interesses particularmente definidos, uma educação institucionalizada e corporativista.
Assim, o processo educativo se subordina à tendência social e econômica de determinado estado ou instituição. A própria proposta curricular, a postura do educador é definida e reduzida através de normas particularmente afinadas com a tendência corporativista da instituição, definindo metas, resultados pautados nessa mesma lógica que instrumentaliza as relações educativas. Se o educando (e evidentemente o educador) não alcança aquele resultado ele é carimbado com o estigma da anormalidade, da incapacidade intelectual. Por isso o recurso da competição como ultima saída encontrada pelo educando e pelo educador para corresponder às expectativas definidoras do mercado capitalista. Nessa perspectiva, pode-se pensar num cenário desolador onde a escola, enquanto instituição emancipadora e integral, chega a um limite muito próximo do seu fim. Mas será?!


3 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Está claro que muitos modelos de educação, cooptado pela lógica capitalista, que muda a consciência do tempo e suas consequência, que força à uma tendência consumista e usa mecanismos de poder para determinar as tendências mercadológicas, ao invés de emancipar o educando o subtrai a um objeto, a um número ou a uma estatística, ou seja, determinados modelos de educação parecem coisificar o sujeito, roubando-lhes sua adolescência, sua juventude em troca de uma escolarização pautada em um futuro construído pelo mercado. Na verdade há, nestes modelos e propostas educativas, uma deturpação conceitual e prática do que realmente deve ser a educação.
            Em todo caso, a própria pedagogia, enquanto ciência da educação, pode apontar caminhos emancipatórios para o processo educativo, na medida em que pensa teorias e práticas pedagógicas que rompam com essa tendência coisificatória do sujeito do conhecimento, seja ele educador ou educando, a partir dos modelos deturpados ou dos mecanismos capitalistas apresentados neste trabalho. Há, todavia, a necessidade de uma análise que antecipe a prática pedagógica, ela que possibilitará a identificação das influencias sociais no modelo de educação adotado e que determinará o que precisa ser mudado ou criado, seja como prática ou proposta pedagógica, para uma educação socialmente emancipadora e humanamente libertadora.
           
           










REFERÊNCIAS


BENJAMIN, Walter. Passagens. Trad. de Irene Aron. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2006.


BAUMAN, Zygmunt. Tempos líquidos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.


FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1998.


GERMINAL. Direção de Claúde Berri. Estados Unidos: [S. n.], 1993. 160 min. Tema: baseado na obra homônima de ZOLA


HEGEL, G. W. F. Fenomenologia do Espírito. Tradução de Paulo Meneses. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 2005.


MARX, Karl. e ENGELS, Fdriedrich. Manifesto do Partido Comunista. Instituto José Luiz e Rosa Sundermann. Edição Eletrônica. Disponível in.: http://www.pstu.org.br/sites/default/files/biblioteca/marx_engels_manifesto.pdf Acesso: 22/09/2014.


SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS. Direção: Peter Weir. EUA, 1989. 1 DVD. (129 min), son., color.


TEMPOS MODERNOS (Modern Times). EUA 1936. Direção: Charles Chaplin. 87 min. preto e branco. Continental.




[1] MARX, Karl. e ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. Pág. 26.
[2] Germinal é um filme produzido pela França, em 1993, do gênero épico baseado no romance homônimo de Émile Zola, e dirigido por Claude Berri. O filme aborda os movimentos grevistas de um grupo de mineiros no norte da França do século XIX contra a exploração de que são vítimas. Entretanto, ao se levantarem contra o sistema, passam serem alvos da repressão das autoridades.
[3] É um filme de 1936 dos Estados Unidos do cineasta Charles Chaplin, em que o seu famoso personagem "O Vagabundo" tenta sobreviver em meio ao mundo moderno e industrializado. É considerado uma forte crítica ao capitalismo, bem como uma crítica aos maus tratos que os empregados passaram a receber depois da Revolução Industrial. Nesse filme Chaplin quis passar uma mensagem social. Cada cena é trabalhada para que a mensagem chegue verdadeiramente tal qual seja. E nada parece escapar: máquina tomando o lugar dos homens, as facilidades que levam a criminalidade, a escravidão. O amor também surge, mas surge quase paternal: o de um vagabundo por uma menina de rua.
[4] A dialética do senhor e do escravo, é uma conhecida parábola encontrada no Início da obra “Fenomenologia do Espírito” de G. W. Friedrich Hegel (1770 – 1831) e mostra como na consciência-de-si se estabelece uma relação de servidão e senhorio da condição humana em suas diversas manifestações: sociais, religiosas, culturais, etc.
[5] Considere “Espírito” aqui na sua compreensão filosófica e não simplesmente espiritual.
[6] O filme retrata a história de um professor (Keating, interpretado por Robin Willians) de uma escola preparatória para jovens, na qual predominavam valores tradicionais e conservadores. Com o seu talento e sabedoria, Keating inspira os seus alunos a perseguir as suas paixões individuais e tornar as suas vidas extraordinárias. O filme mostra também que em certa altura da vida, as pessoas, em especial os jovens educandos, deveriam opor-se, contestar, gritar e sobretudo ser "livres pensadores", e não deixar que ninguém e nenhuma instituição condicionem a sua maneira de pensar.
[7] BAUMAN. Tempos líquidos. Pág. 07.
[8] BENJAMIN, Walter. Passagens.
[9] FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Pág. 183.
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terça-feira, 9 de setembro de 2014

VÍDEO: PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA EaD: Desafios e Possibilidades.

Vídeo apresentado na disciplina de introdução a EaD e informática do curso de Gestão Pedagógica da UECE - PÓLO RUSSAS. Alunos José Wilson e Rafaela Pinheiro.


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sábado, 6 de setembro de 2014

ARTIGO - TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO FILOSÓFICA NO ENSINO MÉDIO

RESUMO

O presente artigo que mostrar, de forma sucinta, a relação existente entre tecnologia e educação, particularmente na prática educativa do ensino da Filosofia na Educação Básica, voltada para o Ensino Médio. Estabelecerá uma distinção entre saber teórico/conceitual e saber prático da Filosofia e como ambos são influenciados pela tecnologia. Assim, apontará as contribuições e os desafios nesta relação de mútua influência entre educação e tecnologia. Ao final, concluirá como a tecnologia, no ensino da Filosofia, desponta como integradora das duas formas de saberes presentes na Filosofia.

Palavras–chave: Educação. Tecnologia. Filosofia. Ensino Médio. Saber Teórico/Conceitual. Saber prático.


ABSTRACT

This article show, briefly, the relationship between technology and education, particularly in the educational practice of teaching Philosophy in Primary Education, aimed at the high school. Establish a distinction between knowing theoretical / conceptual and practical knowledge of philosophy and how both are influenced by technology. Thus, appoint the contributions and challenges in this relationship of mutual influence between education and technology. At the end, conclude how technology, in teaching Philosophy, emerges as integrating the two forms of knowledge present in Philosophy.

Keywords: Education. Technology. Philosophy. Secondary school. Knowing Theoretical/Conceptual. Practical knowledge.



1 - INTRODUÇÃO

A filosofia, enquanto disciplina do conhecimento, retornou à grade curricular do ensino médio em 1996, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que coloca como exigência, ao final do ensino básico, que o educando seja capaz de demonstrar “domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.”[1] Desde então uma série de publicações pedagógicas, tanto direcionadas a educandos quanto a educadores, inauguraram um debate, ainda em aberto, sobre a “função” do ensino da Filosofia, na educação básica (particularmente no Ensino Médio), em dois aspectos fundamentais para o seu processo de aprendizado: o teórico/conceitual e o prático.
Historicamente a Filosofia se revelou como uma área do conhecimento que tem uma exigência clara de interpretação e formação conceitual. Não é possível aprender, praticar e viver a Filosofia se não há uma postura rigorosa de assimilação conceitual a partir de leitura e sistematização teórica. Ao mesmo tempo, sem uma adaptação prática da sistematização teórica proporcionada pela Filosofia, corre-se o risco de transformar o estudo da Filosofia em mera especulação teórica, sem vinculações concretas com o contexto cultural, social e político que rodeia a vida do educando.
É neste contexto que se insere uma reflexão que tenta relacionar o uso da tecnologia na educação voltada para o ensino da Filosofia no âmbito proposto. É possível que a tecnologia ajude a suprir essas duas exigências, em muitos casos antagônicas, do ensino da Filosofia? A busca pela relação de contribuições e desafios que norteiam o uso da tecnologia no ensino da Filosofia é o objeto de investigação deste texto.


2. DESENVOLVIMENTO

A tecnologia tem possibilitado uma infinidade de práticas pedagógicas ao educador de hoje. Pierre Lévy tem afirmado com insistência que a técnica ocupa um lugar privilegiado no processo de assimilação e transformação do mundo pelo ser humano. Evidentemente, a educação como fator milenar da construção das subjetividades, não escapa à influência da técnica. Na verdade, a potencializa. Porém, nem sempre o uso dos recursos tecnológicos foi visto com tanta aceitação e simpatia por todos os educadores. No campo da educação filosófica não é diferente. Talvez seja exatamente nele que as oposições fiquem mais claras e evidentes.

2.1. Papel teórico/conceitual da filosofia na educação.

Há um consenso, mais ou menos generalizado entre os educadores da filosofia, de que esta disciplina, dentro de um processo educativo, tem características particulares em relação a outras disciplinas. E isso se dá pelo fato de que a Filosofia não é somente um corpo teórico de conteúdos, mas, antes de tudo, uma atitude, como foi sugerido por Platão em sua “Alegoria da Caverna”[2].
Nesse sentido, pode-se pensar a Filosofia não como algo que se aprende, mas com uma atitude ou como algo que se prática. Evidentemente, há uma estrutura teórica formal que, historicamente, foi sendo construída, desde seu surgimento, na Grécia antiga, se estendendo até os dias de hoje e que precisa se compartilhada com o educando. Esse aspecto puramente teórico da Filosofia é tão necessário quanto fundamental para o processo de seu aprendizado. O educando precisa conhecer o que determinado filósofo disse, de que forma ele disse e como chegou àquelas conclusões. Ora, nem sempre é fácil, em uma estrutura escolar massificada, como é a educação básica brasileira, exigir dos educandos a rigorosidade teórica que determinadas disciplinas pedem, entre elas a Filosofia. E, exatamente por isso, o desafio se amplia para a necessidade de uma prática didática e educativa que supra essa carência conceitual/teórica que ronda a educação básica brasileira.

"O problema da 'filosofia para todos', dentro de certos limites, não é unicamente teórico, mas um problema didático e educativo do nosso tempo: põe as instituições educativas e todos os professores de filosofia diante da questão de mediar a riqueza de uma tradição e de uma prática cultural de massa dos jovens alunos. Se o encontro da cultura com a massa na escola coloca problemas enormes, pois bem, esse é o 'destino que nos cabe', esses são os jovens que temos que nos haver."[3]


2.1.1. Contribuições da tecnologia no processo educativo de assimilação e elaboração teórico/conceitual filosófica.

Impressiona a quantidade de recursos tecnológicos que se mostram à disposição do educador de hoje, principalmente com o advento da revolução digital proporcionada pela computação gráfica e pela internet. A informação ou determinado conteúdo, por vezes difícil de ser encontrado, hoje é disponibilizado e acessado facilmente de forma digital. Além disso, recursos pedagógicos, até então restritos a um pequeno grupo de educadores, hoje pode ser acessado e compartilhado de forma massiva.
Olhe-se, como exemplo, a plataforma de vídeos conhecida como Youtube[4], de onde se pode tirar uma infinidade de opiniões e resumos esquemáticos de determinados conteúdos filosóficos, até então ocultos e inacessíveis ao público leigo massificado.
Outro recurso pedagógico facilitado pela tecnologia é a exposição do conteúdo, potencializado pela integração entre computador e projetor. Antes, um conteúdo que era transmitido de forma cansativa e enfadonha pelo professor, hoje pode ser exposto de forma dinâmica e até prazerosa para o educando. O fato é que, não só a tecnologia, mas suas rápidas transformações tem mudado radicalmente a forma como se compreende, se pratica e se vive o processo educativo. E no ambiente acadêmico filosófico, onde o conteúdo foi, por muito tempo, oferecido como privilégio de poucos, a simplificação e adaptação do conteúdo à realidade de quem aprende nem sempre foi aceita de forma hegemônica.


2.1.2. Desafios da tecnologia no processo educativo de assimilação e elaboração teórico/conceitual filosófico.

É evidente que nem todos os educadores olham com bons olhos para as transformações radicais que as tecnologias têm causado na educação. Há aqueles que se posicionam de forma critica e, por vezes, contrária. É claro que dentro do ambiente acadêmico e educativo da Filosofia isso não poderia ser diferente.
A exigência da filosofia por um saber rigoroso que se assente em bases teóricas pode ser comprometida pelo excesso e ausência de critérios na simplificação do conteúdo. Aqui, talvez, resida o seu maior desafio. Isto é, conciliar qualidade e profundidade de conteúdo com uma didática que facilite a compreensão sem que, para isso, precise-se ser menos qualitativo no aspecto teórico.

"Por acaso devemos nos envergonhar de traduzir em termos simples, para quem quer que queira aprender, os grandes problemas filosóficos da vida? Devemos por acaso nos envergonhar de oferecer aos nossos alunos o arsenal dos filósofos para discuti-los e elaborar estratégias de resolução de modo criativo, livre?"[5]


2.2. Papel prático da filosofia na educação.

Ao longo de sua história, particularmente em determinados momentos na Grécia antiga, a Filosofia surge e desponta com uma finalidade prática, radicalmente ligada à vida política e/ou pública.
A busca pelo conhecimento estava associada a uma vida melhor, comprometida com a coisa pública ou da cidade (Polis). Por isso, segundo Aristóteles o papel do filósofo é fundamentalmente o de ensinar a ser um bom cidadão. A Filosofia, já desde os seus primórdios, está associada à uma educação prática. Exatamente por isso, talvez, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira reconhece como função do aprendizado da disciplina Filosofia o exercício da cidadania.


2.2.1 Contribuições da tecnologia no processo educativo de assimilação e exercício prático da Filosofia.

A tecnologia nasce da cultura, da vida do próprio ser humano. É incoerente pensá-la de forma estritamente objetiva, neutra e alheia ao mundo, à cultura habitada e transformada pela experiência dinâmica e transformadora do saber humano.

"Se tomarmos como referência os três tempos do espírito propostos por Pierre Levy no livro As tecnologias da inteligência, os impressos encontram-se no segundo tempo, ocupando um lugar simultâneo com a escrita. É graças à escrita que se rompe o tempo circular do mundo da oralidade e se estabelece o tempo linear, histórico, em que as proposições não precisam mais ser periodicamente retomadas, encenadas, mitificadas, para chegar às novas gerações, incorporando-se à cultura."[6]

Não é de se admirar que as maiores transformações sociais de nosso tempo tiveram a tecnologia como potencializadora das mesmas. Olhem-se recentemente as grandes manifestações que aconteceram em diversos países do mundo, incluindo o Brasil, seja protestando contra governos ou exigindo novas formas de governabilidade. A grande maioria delas nasceu por causa de uma nova consciência social adquirida não mais através das formas tradicionais de conhecimento e informação, mas agora através das novas mídias digitais, como as chamadas Redes Sociais. É inevitável que as grandes transformações tecnológicas não interfiram nos processos culturais e sociais deste tempo.

“Na época atual, a técnica é uma das dimensões fundamentais onde está em joga a transformação do mundo humano por ele mesmo. A incidência cada vez mais pregnante das realidades tecnoeconômicas sobre todos os aspectos da vida social, e também os deslocamentos menos visíveis que ocorrem na esfera intelectual obrigam-nos a reconhecer a técnica como um dos mais importantes temas filosóficos e políticos de nosso tempo. Ora, somos forcados a constatar o distanciamento alucinante entre a natureza dos problemas colocados à coletividade humana pela situação mundial da evolução técnica e o estado do debate ‘coletivo’ sobre o assunto, ou antes do debate mediático.”[7] Pág. 4.

Como aponta, corretamente, Lévy, as grandes transformações tecnicistas estão indiscutivelmente influenciadas pela cultura e sociedade a qual ela está inserida, e vice-versa, produzindo uma cadeia de transformações que tem o ser humano como protagonista principal, ao mesmo tempo em que também participante desse processo de transformação pela própria consciência humana, através da educação.
No limiar deste processo incerto e revolucionário de transformações sociais, onde a quantidade de mudanças se assemelha à rapidez com elas acontecem, a Filosofia possibilita um saber diferenciado, quando outras formas de saberes não oferecem. O saber prático possibilitado pela Filosofia não deve e pode ser superficial, ele deve possibilitar ao educando e ao educador olhar com a mesma rigorosidade teórica para a prática onde as coisas da vida acontecem. Deve ser capaz de integrar síntese e reflexão do mundo oferecido pela tecnologia, em uma relação de interpretação onde o conhecimento acontece.
  

2.2.2 Desafios da tecnologia na assimilação prática do estudo da filosofia.

Há desafios, porém, que precisam ser superados quando se trata da relação de influência da tecnologia nos processos educacionais oferecidos pela prática filosófica. Um deles é a massificação das informações possibilitada pelas (novas) tecnologias. A massificação em si não é problemática, porém ela causa uma superficialização de posturas, muitas vezes incoerente com a realidade, devido à gigantesca quantidade de opiniões, muitas delas sem uma reflexão prévia séria. Nesse sentido, na prática docente do ensino da filosofia, quando se reflete sobre um assunto da realidade da vida do educando, corre-se o risco de as opiniões ficarem no nível da postura superficial, motivada pela caótica teia de informações oferecidas pelos meios de comunicações tecnológicos.
Particularmente, as redes sociais, ao mesmo tempo em que se revelam ferramentas impressionantes de comunicação e partilha de conteúdo, pode também superficializar a absorção de determinados conteúdos, principalmente os mais socialmente polêmicos, como política e religião. Esse desafio compromete o processo educativo, tanto de quem está na posição de educador, quanto de quem é educando.


3 - CONSIDERAÇÕES FINAIS


3.1 A tecnologia como fator de integração das exigências teórico/conceitual e prática.

O ambiente educacional é um espaço de vivência de saberes entre pessoas e, como tal, possibilita também vivência de desafios e potencialidades. Em muitos casos os desafios são considerados como retrocesso no processo educativo. Outros vivem a experiência que desafia, como uma possibilidade de crescimento, ou seja, o desafio potencializa o conhecimento. Exatamente isso que parece acontecer com os desafios apresentados, até aqui, na prática educativa do ensino da Filosofia na educação básica do Ensino Médio. As potencialidades possibilitadas pelos desafios se apresentam, na verdade, como uma forma de integração das duas exigências próprias da disciplina filosófica.
O desafio de fazer com que a exigência conceitual/teórica da Filosofia seja garantida no processo educativo com qualidade se torna potencializado pela tecnologia na medida em que o educador consegue conciliar profundidade teórica/conceitual com simplicidade e prazer. Pode-se ser profundo teoricamente ao mesmo tempo em que pode-se ser simples e leve na exposição e assimilação do conteúdo através do uso de uma ferramenta pedagógica tecnológica.
O desafio de fazer com que a exigência prática da filosofia também não seja perdida pela superficialização de análise da realidade estudada, pode ser potencializado a partir do momento em que o educador consegue conciliar e integrar as diversas posições possibilitadas pela tecnologia, fazendo com que elas sejam objeto da própria reflexão que construirá conhecimento.
Entretanto, há de se reconhecer que essa integração, na prática, nem sempre é fácil. O processo de inclusão da tecnologia no processo educativo, em qualquer área do conhecimento que seja, ainda é um desafio a ser superado no sistema brasileiro de educação. Não se pode pensar que a tecnologia, em si, contém todo o aparato necessário para a transformação que a educação precisa. Por trás da tecnologia ainda está a pessoa, o ser humano, educando e educador como principais protagonistas de um processo educativo de qualidade e verdadeiramente transformador.

“Uma coisa é certa: vivemos hoje em uma destas épocas limítrofes na qual toda a antiga ordem das representações e dos saberes oscila para dar lugar a imaginários, modos de conhecimento e estilos de regulação social ainda pouco estabilizados. Vivemos um destes raros momentos em que, a partir de uma nova configuração técnica, quer dizer, de uma nova relação com o cosmos, um novo estilo de humanidade é inventado.”[8]


 REFERÊNCIAS


BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,20 de dezembro de 1996.


LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência. Disponível em: <http://copyfight.me/Acervo/livros/LE%CC%81VY,%20Pierre.%20As%20Tecnologias%20da%20Intelige%CC%82ncia.pdf> Acessado em: 05 de set. de 2014.


PLATÃO. A república. Trad. de Enrico Corvisieri. São Paulo: Nova Cultural, 1997.


RODRIGO, Lidia Maria. Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino médio. Campinas, SP: Autores Associados, 2009.


VIDAL, Org. Heloísa Maia. Introdução a EAD, Especialização. UAB/UECE. Fortaleza, CE.




[1] BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. p. 14.
[2] O Mito da Caverna, também conhecido como “Alegoria da Caverna” é uma passagem do livro “A República” do filósofo grego Platão. É mais uma alegoria do que propriamente um mito. É considerada uma das mais importantes alegorias da história da Filosofia. Através desta metáfora é possível conhecer uma importante teoria platônica: como, através do conhecimento ou da atitude filosófica, é possível libertar-se das amarras que prendem os seres humanos nas sombras dos seus pré-conceitos e conhecer a verdade.
[3] Pasquale. In. RODRIGO, Lidia Maria. Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino médio. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. Pág. 07.
[4] www.youtube.com          
[5] Pasquale. In. RODRIGO, Lidia Maria. Filosofia em sala de aula: teoria e prática para o ensino médio. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. Pág. 14-15.
[6] VIDAL, Org. Introdução a EAD, Especialização. UAB/UECE. Fortaleza, CE.Pag. 33.
[7] LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência. Pág. 4.
[8] LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência. Pág. 10.
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